Condicionantes del éxito y fracaso escolar en contextos de bajo nivel socioeconómico

PALABRAS CLAVES

Éxito educativo, rendimiento escolar, familia, escuela, comunidad.

RESUMEN

El hecho de finalizar la escuela o abandonarla es un hito fundamental en la vida personal y profesional de una persona. El nivel socioeconómico de pertenencia ha sido señalado como principal predictor de fracaso escolar, hecho que ha podido dificultar el desarrollo de acciones para la mejora del éxito escolar. Nuestro objetivo es identificar elementos individuales, familiares, escolares y comunitarios que, más allá del nivel socioeconómico, condicionan el éxito escolar. Para ello realizamos una revisión de la literatura en la que se exploran los condicionantes más destacados de cada uno de los cuatro ámbitos. El artículo concluye con una discusión sobre su efecto, importancia, interacciones y posibles implicaciones para la práctica, que confirman que la prevención del fracaso escolar debería ir más allá de la escuela para abordar la complejidad del fenómeno.

CONCLUSIONES

Aunque el nivel socioeconómico parece postularse como el condicionante con mayor impacto sobre los resultados educativos del alumnado, el análisis más extenso y detenido de los estudios que abordan este fenómeno muestra que la trayectoria escolar es fruto de la combinación de múltiples factores situados en las esferas individual, familiar, escolar y comunitaria. Dichos factores, que en la mayoría de casos son modificables a efectos preventivos o paliativos, pueden producir un efecto protector ante el fracaso escolar o, contrariamente, favorecerlo y propiciarlo.

Llegados a este punto, es necesaria una pregunta a la hora de dar respuesta a nuestro objetivo:

¿Son estos factores exclusivos de entornos de bajo nivel socioeconómico? De las diferentes fuentes revisadas se desprende que estos elementos no son exclusivos de entornos vulnerables sino que, al contrario, estos contextos acaban siendo más desfavorables porque acumulan una mayor cantidad de variables caracterizadas como “de riesgo”. Es decir, que en entornos carenciados es mucho más probable encontrar familias monoparentales, progenitores con un nivel educativo bajo, comunidades menos cohesionadas o centros escolares con una alta concentración de alumnos inmigrantes.

De la misma manera, a menudo es difícil etiquetar un elemento como perteneciente a un ámbito determinado, puesto que recibe a la vez influencias y/o son potencialmente redirigibles desde las diferentes esferas. De esta forma, y de acuerdo con García Alegre (2014), nos situamos en un escenario donde la mejora del éxito escolar en los alumnos de contextos desfavorecidos pasa necesariamente por una compensación de las condiciones de educabilidad, es decir, por una adecuación de las condiciones de enseñanza-aprendizaje de manera que se suplan las carencias que puedan sufrir estos individuos, que están influenciadas fuertemente por elementos situados en esferas más allá del propio individuo y la escuela. Además, es posible identificar la importancia de ciertos patrones o elementos que aparecen de manera transversal, como es la cohesión, la interconexión y las expectativas educativas de los diferentes agentes. Consecuentemente, una mirada global y de comprensión sistémica nos acerca más al sistema complejo –en el sentido Moriniano- de condicionantes y nos permite ser más eficaces en el trabajo hacia el éxito educativo.

Por ejemplo, vemos cómo el clima del centro educativo, forjado no sólo a través de las relaciones entre profesores y alumnos, sino también entre alumnos, entre profesores y entre éstos y las familias, es un factor importante en el desarrollo de competencias psicosociales que afectarán al rendimiento académico, como son la tolerancia, el autocontrol o la proactividad. A su vez, este clima está condicionado por la composición del centro en cuanto a las características del alumnado, por acciones de cohesión escolar que se promuevan desde la dirección del centro, por la relación del centro con el territorio, por las expectativas educativas del profesorado y de las familias cuya implicación se ve influida por su nivel socioeconómico y educativo.

También observamos esta transversalidad cuando apuntamos elementos y acciones que condicionan el éxito académico: la participación, el estilo educativo, el clima, la inclusión, el nivel educativo o “el efecto compañero”. Todos ellos, elementos que no pertenecen únicamente a una sola esfera sino que las atraviesan todas. El clima familiar, escolar o de la comunidad tienen efecto en las trayectorias de éxito, como también lo tienen el nivel educativo de las familias, de los maestros y de la población del territorio. Ser conscientes de esta transversalidad posibilita una mirada más sistémica que configura un modelo o paradigma (teórico y de intervención) más que acciones individuales y que conecta desde su comprensión lo que algunos autores (Alvariño et al., 1999; Bravo y Verdugo, 2007) clasifican como factores internos (escuela) o externos (familia, comunidad).

A la luz de lo expuesto cabría pensar que, a veces, son más las amenazas de fracaso escolar que se ciernen sobre los niños que se encuentran en contextos de bajo nivel socioeconómico que las oportunidades de éxito, y no tanto por desconocer cuáles pueden ser las soluciones sino por lo costoso de la empresa, que tiene implicaciones económicas y de elevada complejidad en el diseño e implementación de estrategias.

De esta manera, observamos cómo la literatura científica abre las puertas a diversificar los esfuerzos para prevenir el fracaso escolar más allá de las puertas de la escuela, e incluso más allá de los propios sectores educativos. Como bien señalan Renée y Mcalister (2011) otro tipo de aproximaciones fracasan porque aislamos la escuela del sistema y de la política económica. Por ejemplo, el contexto económico y el mercado laboral tienen un impacto destacado en el abandono escolar. Tal y como señalan Collet y Tort (2011), un cierto crecimiento económico suele mejorar el rendimiento escolar, mientras que un contexto de bonanza económica puede contribuir al abandono escolar prematuro mediante la facilitación de acceso a puestos de trabajo no cualificados y con pocas perspectivas de futuro. También tienen una clara influencia las políticas económicas, sociales y educativas. Conviene evaluar su impacto teniéndolo en cuenta en su diseño. Es curioso constatar cómo incomprensiblemente en algunos países aún se aprueban legislaciones basadas en actuaciones de las que ya se ha demostrado su fracaso (Flecha et al., 2009). De hecho, la mayoría de ministerios de educación de los distintos países apuntan a la reducción del fracaso escolar entre sus mayores prioridades. Con todo, un análisis más detallado de las políticas de cada país demuestra cómo las prácticas no contribuyen suficientemente a la reducción del fracaso escolar y por ende no mejoran el éxito escolar (OECD, 2012). La falsa creencia de que equidad y calidad no pueden avanzar conjuntamente seguramente contribuya a ello. Sin embargo, si nos percatamos de que el fracaso escolar conlleva altos costes a la par que limita la capacidad productiva, de crecimiento e innovación de un país, invertir en educación ya no puede considerarse tan costoso. Además, si somos conscientes de que el fracaso escolar daña la cohesión social e implica costes añadidos, por ejemplo en la salud pública o en los servicios sociales (García Alegre, 2014; OECD, 2012), la apuesta por el éxito escolar no sólo es una decisión ética sino que estratégica y competitiva.

Se trata pues de un trabajo conjunto donde el liderazgo deberá ser colaborativo, distribuido o participativo, permitiendo así una orientación más contextualizada de la acción a desarrollar y del proyecto por el que trabajar (Faubert, 2012). Un liderazgo que debe generar aprendizajes, que transforma los centros en organizaciones que aprenden y que interpreta la realidad de forma contextualizada dirigiendo una acción educativa eficaz (Martínez et al., 2013). Es lo que últimamente se ha venido denominando Liderazgo para el aprendizaje, en el marco del proyecto Entornos Innovadores de Aprendizaje promovidos por el CERI (Centre for Educational Research and Innovation) de la OCDE.

La última conclusión que queremos apuntar tiene que ver justamente con la investigación. Si bien la investigación básica es útil para describir y comprender, en el momento actual la prioridad debe estar en la investigación aplicada que permita el desarrollo y la innovación en educación, hacia la meta del éxito escolar. Así, las políticas en I+D +i deberían priorizar la investigación que permita tomar decisiones y desarrollar políticas educativas activas. De hecho, una de las limitaciones que se ha hecho evidente durante esta revisión es, precisamente, la falta de estudios empíricos con la suficiente potencia metodológica para analizar en conjunto el efecto de los diferentes condicionantes de manera que puedan establecerse conclusiones sobre el peso específico de cada uno de ellos.

En definitiva, la mejora del éxito escolar en contextos de bajo nivel socioeconómico pasa necesariamente por la planificación y creación de medidas específicas que atenúen el efecto negativo de las condiciones y circunstancias que acompañan a estos entornos; así como de acciones apoyadas en la conexión de diferentes agentes y sectores, que aúnen recursos y expectativas en un ejercicio de responsabilidad compartida que genere dinámicas centrípetas -y no centrífugas-, inclusoras -y no exclusoras-.

Las políticas educativas son complejas pero claramente determinantes en el caso que nos ocupa (Kidder, 2013). El modo cómo los sistemas estén diseñados puede potenciar la inequidad o bien trabajar para la equidad. Estas políticas deberían adaptarse al contexto concreto de cada realidad, tomar decisiones basadas en evidencias y estar sustentadas en evaluaciones de impacto en base al análisis del costo-beneficio. La eficiencia y la efectividad de las políticas educativas deberían estar en la agenda política de cualquier país, hecho que inexplicablemente no siempre se da (Faubert, 2012; Wößmann, 2008).

Existen ya en la actualidad buenas prácticas que van en esta dirección. Experiencias como las Escuelas para el éxito, las Magnet Schools, las Comunidades de aprendizaje, las Community Schools, las Education Action Zones, las Extended Schools o las Zones d’Action Prioritaire son ejemplos que en el contexto de políticas bien articuladas pueden contribuir enormemente al éxito educativo en contextos de bajo nivel socioeconómico.

Así, y para finalizar, queremos añadir una cuestión aparentemente conceptual pero con una importante carga en la praxis. Si estamos siendo capaces de pasar de la cultura del fracaso (que busca culpables) a la del éxito (que identifica condicionantes y factores que lo favorezcan), la misma comprensión compleja del concepto de éxito escolar lleva a plantearnos si no sería conveniente empezar a pensar en términos de éxito educativo, ampliando así la perspectiva. Quizás lo importante del éxito que proponemos no está sólo en obtener éxito en lo académico sino que, sobretodo importa que el éxito escolar venga acompañado de un éxito social, personal, laboral y de trayectoria vital en términos generales. Así, debemos plantearnos si el objetivo no debería ser, inequívocamente, el éxito educativo.

CITA APA

Álvarez, E., Zaragoza, M., Blanch, T. A., Mayayo, E., & Romaní, J. (2018). Condicionantes del éxito y fracaso escolar en contextos de bajo nivel socioeconómico. REXE. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 2(1), 75-94.