Abandono escolar y desvinculación de la escuela: perspectiva del alumnado

 Resumen

Este trabajo se centra en la problemática del abandono escolar temprano en España. El objetivo es profundizar en el conocimiento de las razones y procesos que conducen al mismo, a partir de la visión de los propios jóvenes. La metodología es cualitativa y se basa en el enfoque biográfico. Los resultados documentan la multiplicidad de factores que influyen en el abandono escolar temprano, así como su carácter de proceso. También reflejan los roles de los diversos actores y se destaca la influencia del grupo de iguales y las dificultades de los centros educativos y de las familias para cumplir su función educativa.

Introducción

La investigación sobre abandono escolar temprano o prematuro en España está estrechamente vinculada con las políticas de educación y formación de la Unión Europea (UE). La tasa de abandono escolar prematuro (AEP) operativiza uno de los cinco ámbitos de referencia para realizar el seguimiento de los objetivos de educación y formación en la UE1. La estrategia educación y formación 2020 plantea como objetivo para el año 2020 que la “proporción de abandonos prematuros de la educación y la formación debería estar por debajo del 10%” (Consejo de la Unión Europea, 2009, p. 7). A pesar de la disminución progresiva de esta tasa en España y en Europa, la situación actual, dista todavía bastante de los objetivos planteados por la UE: según los últimos datos disponibles referidos a 2011 la tasa española de AEP es de 26,5%, mientras la media de la UE es de 13,5% (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2013). Los datos son todavía más alarmantes en la Comunidad Autónoma de las Islas Baleares, lugar donde se desarrolló el presente estudio con tasas de AEP superiores a un 30%.

La revisión de la literatura muestra que la investigación realizada en España sobre el tema está basada en la explotación de datos de fuentes secundarias (Informes PISA, Encuesta de población activa, etc.); ejemplos de este tipo de aproximaciones son los aportes de Casquero y Navarro (2010), Fernández, Muñoz, Braña y Antón (2010) y García, Casal, Merino y Sánchez (2013). Este tipo de trabajos se centra sobre todo en ejercicios comparativos entre países y en la determinación de factores asociados con el fracaso escolar y el AEP. En España, existen algunas aportaciones empíricas notables, tal es el caso de los trabajos de Mora (2010) sobre los determinantes del abandono escolar y Adame y Salva (2010) acerca del abandono escolar y de la transición a la vida activa. Sin embargo, es escasa la investigación respecto a la interacción entre los diversos factores y los procesos de desvinculación de la escuela, aun como elementos centrales para la comprensión de las situaciones de AEP (Blaya, 2010; Dale, 2010; Rumberger, 2004). En esta línea, en nuestro país se destacan los estudios realizados por Fernández-Enguita, Mena y Riviere (2010).

El presente trabajo tiene como objetivo profundizar en el conocimiento de las causas y los procesos que conducen al AEP. Para ello, adoptamos una perspectiva metodológica basada en las historias de vida de un grupo de jóvenes que abandonó la escuela sin obtener el título de Graduado/a en Educación Secundaria Obligatoria (GESO) y que están cursando la Educación Secundaria para Personas Adultas (ESPA). El análisis de sus narraciones contribuye a profundizar en el conocimiento de las razones y de los procesos de abandono y aporta elementos de interés para la reflexión y la mejora educativa.

Objetivos

En este artículo se estudia el abandono escolar temprano y los procesos de desvinculación de la escuela, desde la perspectiva de la experiencia del propio alumnado y desde una visión multidimensional, perspectiva y visión que enfatizan las interacciones entre los factores a escala micro, meso y macrosocial y el carácter de proceso. Con ello se pretende contribuir al conocimiento de los principales factores y las interacciones que conducen al abandono escolar temprano en España y describir las características de los procesos de desvinculación de la escuela.

El objetivo concreto es contribuir a dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación:

􏰟 ¿Cuáles son las principales interacciones que se producen entre los diversos factores que conducen al AEP?

􏰟 ¿Qué características presentan los procesos de desvinculación de la escuela?

􏰟 ¿Cuáles son los diversos momentos o las etapas y las situaciones críticas en el proceso de desvinculación?

􏰟 ¿Qué papel desempeñan los diversos actores (alumnado, profesorado, familia, comunidad)?

Metodología

La perspectiva biográfica es el referente metodológico adoptado en este trabajo. Es un enfoque de la corriente cualitativa o interpretativa que tiene como elemento central las historias de vida, que se construyen a partir de la entrevista biográfica o narrativa. Según Bertaux (1997), la historia de vida “resulta de una forma particular de entrevista, la entrevista narrativa, durante la cual un investigador [...] pide a la persona que denominamos “sujeto” que le cuente toda o una parte de la experiencia vivida”.

El uso de las historias de vida en Ciencias Sociales y Humanas puede realizarse desde diversos enfoques (Bertaux, 1997; Desmarais, 2009; Ferra- roti, 2011; Hernández, Sancho & Rivas, 2011; Johnson, 2007; Pujadas, 1992; Rivas, Hernández, Sancho & Núñez, 2012). En esta investigación asumimos la perspectiva etnosociológica (Bertaux, 1997), cuya finalidad es estudiar “un fragmento particular de la realidad histórico-social, un objeto social; comprender cómo funciona y cómo se transforma, poniendo el acento sobre las configuraciones de las relaciones sociales, los mecanismos, los procesos, las lógicas de acción que los caracterizan”.

En este contexto, nuestro objeto de estudio es lo que Bertaux denomina una categoría de situación. Lo que es común es la “situación particular”, situación que “es social, en la medida en que engendra obligaciones y lógicas de acción que tienen aspectos comunes, en que es percibida a través de esquemas colectivos y en que eventualmente es tratada por una misma institución”. Las historias de vida son pertinentes porque permiten captar “los mecanismos y procesos por los cuales los sujetos se encuentran en una situación determinada, y cómo se esfuerzan en gestionar esta situación” (Bertaux, 1997, p. 15).

Se pretende un acercamiento a la realidad para comprender el funcionamiento de una parte de la misma. Para ello, se elige como informantes a determinadas personas (en nuestro caso personas que comparten una situación particular) que aportan una visión distinta a la de otros actores sociales.

Participantes

La población objeto de estudio está formada por treinta jóvenes (trece mujeres y diecisiete hombres) de 16 a 20 años (media de edad de 17,9 años), que abandonaron la escuela sin obtener la titulación de Graduado/da en Educación Secundaria Obligatoria (GESO) y que, en el momento de la investigación, cursaban estos estudios en la modalidad de Educación Secundaria para Personas Adultas (ESPA) en Baleares (España).

La mayoría de los y las jóvenes viven con su familia de origen y sólo cuatro mujeres están emancipadas. De ellas, una vive con su pareja, una vive sola en una vivienda cedida por la familia de origen y dos en un piso compartido. Ninguna de las personas entrevistadas tiene hijos.

Los centros fueron seleccionados de forma que representaran la heterogeneidad territorial de las Islas Baleares. El resultado fue la selección de siete de los catorce centros que imparten ESPA en Baleares: uno de Ibiza (el único de la isla); uno de Menorca (hay dos); cinco de Mallorca (de un total de once). De los cinco de Mallorca, tres están en un entorno urbano (la ciudad de Palma de Mallorca), uno está en un municipio de la costa y otro en un pueblo del interior.

Se informó a los centros que la participación del alumnado en las entrevistas debía ser voluntaria y se les pidió que proporcionaran un listado con los datos necesarios para contactar las personas interesadas en participar en el estudio. En la selección de las personas que se habían ofrecido como voluntarias se tuvieron en cuenta la edad y el sexo para garantizar una representación equilibrada.

Procedimiento

Las entrevistas se realizaron entre los meses de febrero y abril de 2008, por parte de tres entrevistadoras instruidas para la tarea. La duración de las mismas ha oscilado entre 45 minutos y 2 horas. En la Tabla 3 se señalan las dimensiones tratadas en la entrevista que se fundamentan en los trabajos de Merete (2006), Rioux (1998), Simard (1997), Smale (2001) y Vaillancourt (1998).

Las entrevistas fueron grabadas y se transcribió el contenido literal de las mismas. También se diligenció una plantilla de observaciones que resumía las principales características del lugar donde se había realizado la entrevista, así como los aspectos más significativos del comportamiento de la persona entrevistada.

Una vez transcritas, se procedió al análisis de contenido. En un primer momento se revisó cada historia y se deconstruyó en unidades de sentido o temas, surgidos de las entrevistas. En una segunda fase, de acuerdo con el marco teórico de referencia, se agruparon los temas en categorías y subcategorías. Es un tipo de análisis según una lógica inductiva moderada, caracterizada por una posición intermedia entre lo que Savoie-Zajc (2011) denomina una lógica típicamente inductiva, en la que el marco teórico es retomado solo al final de la investigación y una lógica inductiva deliberativa, en la que el marco teórico guía todo el proceso de análisis.

Con el objetivo de controlar los principios de validez del estudio, se adoptó una estrategia de triangulación a la hora del análisis de contenido de todas las historias de vida. Este ejercicio se basó en: a) consensuar entre los tres investigadores participantes, en la fase de análisis de datos, las unidades de sentido de los discursos de los participantes; b) consensuar las categorías y subcategorías en que se engloba- ban las diferentes unidades de sentido; c) analizar cada entrevista por parte de cada investigador (triple análisis de contenido); d) consensuar los resultados de los diversos análisis de cada entrevista generando una versión única para cada caso.

Se procedió a la codificación de los datos con la ayuda del programa informático NUD IST para Windows. Finalizada esta fase, se sistematizaron y depuraron los resultados y se agruparon por categorías y subcategorías. A partir del análisis de los datos de cada categoría se elaboró y redactó el informe de resultados globales de la investigación.

Resultados

Los resultados de nuestro trabajo se presentan agrupados en cuatro apartados: dos centrados en los factores que llevan al abandono escolar y dos relativos al proceso de desvinculación con la escuela subyacente al abandono.

Los malos resultados académicos aparecen como principal desencadenante de un abandono provocado por múltiples causas

El examen de las narraciones de los y las jóvenes participantes en el estudio documenta el hecho de que los malos resultados académicos son el principal desencadenante del abandono escolar antes de obtener el título de GESO. De las treinta personas entrevistadas, sólo dos obtenían buenos resultados académicos y tuvieron que dejar los estudios como consecuencia de situaciones personales traumáticas (problemas de salud y dificultades económicas). En los otros veintiocho casos, el motivo fue el bajo rendimiento académico, manifestado en repeticiones de curso y suspensiones.

En la mayoría de casos son los y las jóvenes quienes deciden abandonar. Las principales razones que esgrimen son las siguientes:

a) Sentimiento de pérdida de tiempo, no encontrarse a gusto, tener ganas de trabajar y de obtener bienes materiales o de hacer otras cosas.

b) Desánimo por los malos resultados académicos, conjugado con el deseo de demostrar que se puede tener éxito en otro contexto: “Te vas desmotivando porque en un examen no sacas la buena nota que esperabas... y ya no estudias tanto... y al final lo dejas correr” (Ana, 20).

c) La imposibilidad de aprobar y pasar de curso, debido a la percepción de un elevado grado de dificultad y el sentimiento de agobio: “[...] nos enviaban por ejemplo de cada materia como trece ejercicios y se me acumulaban y acumulaban y encima te mandaban mucho para estudiar, muchos exámenes pues yo ya me harté y dejé de estudiar” (Pedro, 17).

d) La falta de motivación por el estudio o el rechazo hacia lo escolar: “Acabé cuarto, pero suspendí y podía repetir y sacarme el graduado, pero pasé de aquella escuela, que es una mierda” (Gabriel, 18).

En otros casos, la decisión de abandonar la ESO antes de obtener la titulación de GESO es tomada por la familia o el centro educativo, de forma más o menos pactada con el chico o la chica. Las familias que toman la iniciativa generalmente han encontrado un empleo para su hijo o hija, con frecuencia en la empresa familiar. La decisión del centro puede hacerse operativa por medio de la expulsión del mismo, pero en mayor medida, los centros orientan al alumnado hacia Programas de Garantía Social (PGS) o hacia la Educación Secundaria para Personas Adultas (ESPA).

La facilidad para encontrar empleo no cualificado es uno de los elementos facilitadores del AEP. Las características del mercado de trabajo de Baleares, donde el turismo y sus sectores asociados de servicios y construcción son los motores de la economía, facilita una salida rápida y “digna” para los jóvenes que por diversas razones no se encuentran a gusto o no hallan sentido a su permanencia en el sistema educativo más allá de la edad de la escolaridad obligatoria. También da la posibilidad de “descansar” del instituto con la idea de volver. Además es un instrumento para los padres que apoyan la experiencia laboral de los hijos para que puedan valorar con una perspectiva más amplia su participación en la formación.

La facilidad para encontrar empleo y los valores asociados con el consumo como facilitadores del abandono quedan documentados en las narraciones. 

No obstante, el análisis de los itinerarios seguidos después de abandonar la escuela muestra que no todos optan por un empleo; también son habituales aquellos en los que la formación es la actividad principal (sobre todo en ESPA o PGS) y, en menor grado, los que combinan trabajo y estudio. Asimismo, hay casos de jóvenes que se quedan en casa sin hacer nada o para realizar actividades diversas (cuidados familiares, trabajo en el entorno familiar, etc.) sin que alguna de ellas predomine con claridad.

El proceso temporal de desvinculación de la escuela puede contemplarse desde la perspectiva académica y social y en relación con las dos etapas de la educación obligatoria.

Desde la perspectiva académica se observan dos grupos: el primero se caracteriza por buenos resultados en la educación primaria y por la aparición de las primeras dificultades en la ESO. En el segundo, los resultados académicos son insuficientes en la educación primaria (en algunos casos, las dificultades se sitúan en quinto o sexto de primaria y en otros, al principio de la etapa) y se agravan las dificultades en la ESO.

En la mayoría de los casos hay referencias explícitas a una transición difícil entre la educación primaria y la educación secundaria, como determinante de los bajos resultados académicos.

Desde la perspectiva social, los recuerdos y sentimientos asociados con la escuela son, en la mayoría de casos, ambivalentes: se expresan, de forma simultánea, recuerdos y sentimientos tanto positivos como negativos. La situación más común es la que contrapone el paso por la educación primaria (positivo) al de la secundaria (negativo). En estas narraciones se observa la importancia de la dimensión social; así como la relación entre los resultados académicos, los sentimientos hacia la escuela y el “gusto” por ésta.

A Marisa (18) le gustó mucho ir a la escuela primaria. Tiene muy buenos recuerdos de sus compañeros, compañeras y del profesorado. En el IES se sintió más sola y menos reforzada.

La problemática asociada con la transición entre la etapa de primaria y la de secundaria está estrechamente relacionada con los cambios propios de la adolescencia.

También encontramos casos en los que la escuela se liga solo a recuerdos y sentimientos negativos. En ellos predomina el sufrimiento y no hay ningún tipo de identificación con los aspectos académicos o sociales de la escuela. El caso más extremo es el de Gabriel (18), que califica el centro al que iba como “una escuela horrorosa, hablando claro”. El hecho de asociar solo recuerdos positivos coincide con los dos casos en los que hubo buen rendimiento académico y el abandono se produjo debido a una situación traumática.

Son los chicos y las chicas quienes, mediante comportamientos que oscilan entre la pasividad más absoluta a menudo con elevados índices de absentismo y la algarabía en clase, van avanzando en un proceso que les aleja cada vez más de la cultura y las exigencias de la escuela. En este camino, parece como si los adultos (padres y profesores) y las instituciones (sobre todo la familia y la escuela) se sintieran impotentes y hubieran renunciado a sus obligaciones.

Absentismo, mal comportamiento y pasividad son los tres síntomas más claros que manifiestan los participantes en el estudio durante el proceso de alejamiento progresivo de la escuela que desemboca en el abandono temprano de los estudios. El grupo de iguales desempeña un papel central en estas conductas. También se destacan el ambiente propicio al absentismo y la permisividad en relación con el mismo por parte de los centros.

Aunque el absentismo es un elemento central en el proceso de alejamiento de la escuela, surgen situaciones en las que hay una asistencia regular a clase. Aquí el proceso de alejamiento se evidencia en una presencia puramente física y una pasividad total frente al aprendizaje o comportamientos disruptivos. En todos los casos se crea un círculo vicioso en el que se acumulan las dificultades y el desánimo y se tienen comportamientos cada vez más alejados de los requeridos para el éxito académico. El caso de Ignacio (20) ejemplifica este tipo de situaciones.

En cuanto a las familias, se resalta la falta de control derivada de la suplencia temporal de los padres por los abuelos, las dinámicas familiares difíciles, los horarios de trabajo familiares y la dedicación al cuidado de algún miembro de la familia enfermo.

Discusión y conclusiones

El estudio de los procesos de abandono escolar y de retorno a la educación por medio de las historias de vida de los jóvenes que están cursando la ESPA nos ofrece una visión privilegiada y oportuna de las razones y de los procesos que conducen al abandono escolar antes de obtener el título de GESO.

El estudio apoya los resultados de las investigaciones precedentes respecto a las principales características del abandono escolar y, a la vez, aporta elementos novedosos respecto al discurso dominante sobre sus causas en España y documenta los procesos de abandono antes de obtener el título de GESO.

En cuanto a las características del abandono escolar, los resultados avalan una multiplicidad de factores que influyen en el mismo y que incluyen aspectos en el ámbito micro, meso y macrosocial (Blaya, 2010; Consejo Económico y Social, 2011; Dale, 2010; Desmarais, 2012; Rumberger, 2004; Salvà-Mut & Sureda-Negre, 2012), que se interrelacionan de distintas formas y con distintas intensidades. El carácter de proceso se refiere a que el abandono escolar no es un hecho puntual y aislado, sino que es el resultado del alejamiento progresivo de la escuela. Este carácter de proceso, junto con la multidimensionalidad de sus causas, requiere de una aproximación holística, lo que hace pertinente la perspectiva biográfica.

Los resultados de esta investigación nos permiten dialogar con el discurso dominante a partir de la visión de los y las jóvenes. Se destaca la deconstrucción del discurso sobre el empleo como “atracción fatal” que conduce al abandono, argumento central en buena parte de los análisis sobre abandono escolar temprano en España y, de manera muy especial, en las comunidades autónomas con un peso importante del turismo y sectores asociados. Este discurso es sustituido por una visión más amplia en la que el elemento central es la interrelación con otros factores, entre los que sobresalen la experiencia escolar (malos resultados académicos asociados con sentimientos de pérdida de tiempo, no encontrarse a gusto, desánimo, deseo de demostrar que se puede tener éxito en otro contexto, falta de motivación, rechazo hacia lo escolar) y los valores sociales dominantes. Las situaciones y los sentimientos que se producen a partir de estas interacciones hacen que, en un momento determinado de la biografía del joven, el empleo sea la opción que le ofrece un mejor balance entre costes y beneficios. También se observan situaciones en las que los y las jóvenes intentan formarse por otras vías, frente a las dificultades de continuar cursando la ESO.

El análisis del proceso de abandono contribuye a profundizar en las interacciones entre la vinculación académica y social con la escuela y en las dificultades específicas de la transición entre la educación primaria y la secundaria. Esta transición, cuyos riesgos frente a la desvinculación de la escuela se documentan en la literatura sobre el tema (Feyfant, 2012; Mena- Martínez, Fernández-Enguita & Riviere-Gómez, 2010; Millet & Thin, 2005; Morris & Pullen, 2007), no es objeto de políticas o de prácticas educativas que permitan su prevención.

Las narraciones de los y las jóvenes revelan la influencia del grupo de iguales y las dificultades de los adultos para acompañarles y orientarles en este momento complicado de su biografía. El período del desarrollo que viven y el cambio que supone el paso a la educación secundaria requieren un mayor y más complejo apoyo que etapas anteriores. Por tanto, es imprescindible que los adultos retomemos nuestro papel educador.

En cuanto al proceso de alejamiento progresivo de la escuela, como se refleja en lo que hemos denominado “espiral de desvinculación”, hay una enorme tolerancia por parte de los centros educativos y de las familias, reflejo de una tolerancia social más amplia, que es una de las claves para comprender, por una parte, las elevadas tasas de abandono escolar que se producen en general en España y en particular en Baleares y, por otra parte, la debilidad de las políticas y prácticas educativas dirigidas a su disminución.

Los resultados de la investigación sugieren la necesidad de mejorar la vinculación académica (prevención del fracaso escolar) y social con la escuela (clima escolar, actitudes y formación del profesorado, pedagogía centrada en el alumnado) y el establecimiento de políticas que promuevan la compatibilidad entre la formación y el empleo, con medidas claras de apoyo a los y las jóvenes con rendimientos académicos inferiores y/o situaciones de necesidad económica (garantía juvenil, formación dual, ayudas específicas).

La riqueza de las reflexiones de estos y estas jóvenes (todavía sin título de GESO en el momento de realizar la entrevista) muestra con claridad la relevancia de considerar la voz del alumnado en la investigación educativa. El tipo de resultados que se deriva de esta perspectiva aporta una visión diferente y complementaria a la de otros actores y facilita la transferencia de los resultados de la investigación a las políticas y prácticas educativas.

Cita APA

Salvá, F., Oliver, M. F., & Comas, R. L.(2014). Abandono escolar y desvinculación de la escuela: perspectiva del alumnado. Magis: Revista Internacional de Investigación en Educación, 6(13), 129-142.