Análisis del fracaso escolar desde la perspectiva del alumnado y su relación con el estilo de aprendizaje.

PALABRAS CLAVES

Fracaso escolar, estilos de aprendizaje, contextos educativos, educación secundaria, Valencia - España.

RESUMEN

Este artículo tiene dos objetivos generales: el primero, analizar las causas del fracaso escolar desde la perspectiva del alumnado del último curso de la educación secundaria obligatoria en España. El segundo, relacionar el estilo de aprendizaje con las perspectivas académicas y con su percepción sobre las causas del fracaso escolar. Se llevó a cabo una investigación descriptiva en una muestra de alumnado de la comunidad de Valencia en España. Se utilizaron dos cuestionarios, el primero, construido por el equipo de investigación, analiza las causas del fracaso escolar; el segundo, el CHAEA, diagnostica el estilo de aprendizaje. Del análisis de los resultados del cuestionario sobre fracaso escolar resultan cuatro grupos de causas de dicho fracaso:

• Intervención del alumno y la familia en el aprendizaje.
• Socialización del alumno en el aula.
• Capacitación cognitiva del alumno.
• Situación económica y laboral de la familia.

CONCLUSIONES

Se ha señalado que las consecuencias del fracaso escolar son graves. Los alumnos que ni siquiera concluyen la educación obligatoria tienen dificultades posteriormente para su inserción laboral, ocupan puestos de trabajo menos estables y con menor nivel retributivo (Suárez et al., 2011). En definitiva, estos estudiantes tienen un mayor riesgo de exclusión económica y social (Calero et al., 2010). Además, dentro de los efectos del fracaso escolar se encuentran la deserción, la sobreedad, la baja autoestima en los estudiantes, los deficientes resultados en las pruebas (Choque, 2009). Por todo ello, el análisis de las causas del fracaso escolar es un tema actual de investigación y de especial importancia en los procesos sociales de intervención.

Nuestra investigación se ha planteado cuatro objetivos. El primer objetivo ha sido analizar las causas del fracaso escolar según la perspectiva del alumnado que estudia 4° de la ESO y, por ello, podría estar inmerso en problemas de fracaso escolar al encontrarse en el último curso de la educación secundaria. Con esta finalidad, se ha confeccionado un cuestionario ad hoc. Este cuestionario ha pasado un proceso de validación. Se ha comprobado la fiabilidad y la validez del instrumento de medida. Además, se ha llevado a cabo un análisis de componentes principales, en el que se han encontrado cuatro componentes que hemos denominado como: intervención, socialización, capacitación y situación.

La intervención tiene que ver con la responsabilidad del alumno y la familia con el aprendizaje. Este componente ha sido el grupo de causas con una mayor valoración por los alumnos; autores como Del Burgo (2002) señalan como causas del fracaso escolar el bajo esfuerzo del alumno. En nuestro trabajo resulta revelador que en este componente aparecen conjuntamente aspectos vinculados a la conducta del alumno, su responsabilidad y sus expectativas, así como cuestiones referidas al comportamiento de la familia. Estos resultados vendrían a señalar la importancia de la implicación de la familia en los problemas de fracaso escolar. En este sentido, se ha comprobado que el apoyo que reciben los adolescentes de sus padres tiene un importante peso en su autoestima (Broc, 2000), aspecto muy relacionado con los procesos de aprendizaje. En el ecosistema educativo, la participación de la familia es clave (Lozano, Alcaraz y Colás, 2013; Ruiz Corbella, 2007). Pero como señala Choque (2009), esta participación debe extenderse al proceso educativo en su conjunto, pues refuerza los aprendizajes y sigue de manera permanente y sostenible los logros educativos de los alumnos.

Dentro del constructo socialización del discente, hemos agrupado un conjunto de causas relacionadas con la integración del alumno en el ecosistema educativo en su conjunto y, por ello, nos hemos referido tanto a la escuela, concretamente al grupo aula, como al contexto familiar; de hecho, el ítem que más puntuación recibe del alumnado como causa más importante del fracaso escolar son los conflictos en la familia. Como señalan Martínez y Álvarez (2005), los problemas familiares pueden afectar el desarrollo de los hijos y, con ello, su proceso de aprendizaje. Este constructo también lo constituyen aspectos relacionados con las habilidades del profesor en el aula (Del Burgo, 2002), o con las actitudes de los alumnos en comportamientos cercanos a la resiliencia (Ungar, 2008).

El tercer componente se refiere a la capacitación cognitiva del alumno, y se trata de cuestiones relativas a su capacidad intelectual o relacionadas con sus problemas de aprendizaje. Nos referimos a posibles dificultades significativas en la adquisición y el uso de la capacidad para entender y a aspectos cognitivos relacionados con la capacidad para la toma de decisiones por los discentes. Todos estos temas se han considerado en los estudios sobre el fracaso escolar (Fullana, 1998). En este constructo, aparece el ítem con una menor puntuación que es la "capacidad de autoevaluación", aunque la literatura viene señalando que la autoevaluación, que se caracteriza por la toma de decisiones del alumno para su propio aprendizaje, es un elemento importante en el proceso de aprendizaje (Eyeang, 2010). Por ello, sería importante trabajar con los alumnos sobre el desarrollo de su capacidad de autoevaluación o de resolución de problemas.

El cuarto de los componentes se ha definido como la situación económica o laboral de la familia, aspecto que ha sido considerado como determinante en los problemas de aprendizaje (Bravo, 1990). Aunque en nuestro estudio es el constructo menos valorado como causa de fracaso escolar. En este sentido, se puede señalar que el alumnado da importancia a los conflictos en la familia, y no tanto a los posibles problemas derivados de dificultades económicas como causas del fracaso escolar.

Además, se han señalado las correlaciones entre los distintos constructos. Es significativo que el constructo "capacitación", que tiene componentes relacionados con los problemas de aprendizaje, esté más correlacionado con los procesos de socialización. De alguna forma, la socialización de los alumnos y sus problemas de aprendizaje tienen rasgos comunes. También, los procesos de intervención se relacionan con los de socialización. Con todo, se comprueba la importancia de los procesos de socialización en el fracaso escolar (Ovejero, 1993).

Con lo señalado hasta ahora, este trabajo ha corroborado que el problema del abandono o fracaso escolar es multidimensional y que las distintas causas que lo provocan están interrelacionas. Estos resultados se explican a la luz de las teorías de Bronfenbrenner (1987), como señala Choque (2009, p. 3): "el ecosistema educativo es el conjunto de personas y organizaciones constituyentes del microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema, que de manera interrelacionada interactúan con la finalidad de lograr los objetivos educativos en un determinado contexto social".

El segundo de los objetivos ha sido diagnosticar a través del cuestionario CHAEA el estilo de aprendizaje preponderante de este grupo de alumnos. Los resultados han puesto de manifiesto que el alumnado tiene mayoritariamente un estilo reflexivo, seguido por el activo y el teórico. Estos resultados están en línea con otros trabajos que también han diagnosticado, a través del CHAEA, el estilo de aprendizaje cercano a los estudiantes de secundaria. Por ejemplo, tanto en los trabajos de Adán (2002) y Santibáñez et al. (2004a) con estudiantes de bachillerato, como en el estudio de Nevot (2004) con estudiantes de matemáticas, el estilo predominante fue el reflexivo. Estos resultados se pueden explicar debido a que en el contexto de la enseñanza se potencian aspectos como la observación y la asimilación de conocimientos, características del estilo de aprendizaje reflexivo, por encima de otros comportamientos como la creatividad y funcionalidad, más característicos de los estilos teóricos o activos.

El tercer objetivo ha sido relacionar el estilo de aprendizaje de este alumnado con sus perspectivas académicas. Los estudios sobre estilos de aprendizaje, además de diagnosticar el estilo propio del alumnado objeto de investigación, se han contrastado con otros aspectos, por ejemplo, la relación entre el uso de las TIC y los estilos de aprendizaje (García Cué, Santizo y Alonso, 2009), o se ha analizado junto con otras variables, por ejemplo, con el rendimiento académico (Adán, 2002) o con la orientación académica (Santibáñez et al., 2004b). A partir de estas líneas de investigación, este trabajo ha analizado la relación entre el estilo de aprendizaje y las perspectivas del alumnado respecto de su futuro académico.

En este estudio se han controlado dos tipos de variables: la primera, la superación del curso académico y, la segunda, la elección de estudios.

Respecto a la primera variable, la superación del curso, se ha probado que la expectativa de superación corresponde mayoritariamente a los estudiantes con estilo de aprendizaje reflexivo. Estos datos están en línea con el trabajo de Adán (2002), en el que los alumnos con mayor rendimiento son los que poseen un estilo reflexivo, y con los trabajos de Gil y Sánchez (2012) y Antelm y Gil (2013), que relacionaban los problemas de fracaso escolar con los estilos activos y pragmáticos de los discentes. La explicación de estos resultados sigue la línea planteada anteriormente: la escuela impulsa el estilo activo y, como señala Choque (2009), los sistemas educativos no siempre atienden a las características propias de los estudiantes.

Respecto a la segunda variable, la elección de estudios, se ha comprobado que la expectativa de elección de carrera está relacionada con el estilo de aprendizaje. Así, los alumnos con estilo de aprendizaje reflexivo se proponen seguir estudiando bachillerato, seguramente porque este programa académico tiene las mismas exigencias cognitivas y afectivas que la ESO, como son, por ejemplo, la escucha, la observación, la discreción, etc. Y en el alumnado que es más activo o pragmático su elección de carrera se acerca a la formación profesional, donde las exigencias están más relacionadas con la puesta en práctica de nuevas ideas y con la toma de decisiones para resolver problemas. Estos resultados vendrían a señalar la importancia de los estilos de aprendizaje en la orientación y la tutoría (Adán, 2008).

El cuarto objetivo ha consistido en analizar la relación entre el estilo de aprendizaje con tres tipos de variables: la expectativa de rendimiento académico, la elección de carrera y la percepción del fracaso escolar. Para ello, se ha llevado a cabo un análisis de varianza. En este análisis se ha comprobado que existe una relación significativa entre la expectativa de rendimiento y el estilo de aprendizaje y, también, una relación significativa entre la elección de carrera y el estilo de aprendizaje. Estos resultados señalan la importancia del diagnóstico y el análisis de los estilos de aprendizaje, pues inciden tanto en el rendimiento escolar como en la elección de carrera. Además, no se han encontrado —con la excepción del constructo "situación"— diferencias significativas entre el estilo de aprendizaje y las causas del fracaso escolar. Con ello, se comprueba que la percepción de fracaso escolar no es distinta según el estilo de aprendizaje; el conjunto de alumnos con distintos estilos percibe de manera similar las causas del fracaso escolar.

Con este último grupo de conclusiones, se han puesto de manifiesto las implicaciones de los estilos de aprendizaje en la enseñanza, la orientación y la tutoría (Alonso et al., 1997). No obstante, es posible mencionar otras áreas en la que se podría profundizar en los estudios sobre estilos de aprendizaje, por ejemplo, clarificar si los métodos de enseñanza o las etapas de desarrollo son inadecuados para los estilos de aprendizaje.

CITA APA

Antelm Lanzat, A. M., Gil-López, A. J., & Cacheiro-González, M. L. (2015). Análisis del fracaso escolar desde la perspectiva del alumnado y su relación con el estilo de aprendizaje. Educación y educadores, 18(3), 471-489.